Что писать в личном дневнике: 12 секретов
Чтобы понять, что писать в личном дневнике, достаточно определиться, с какой целью он заводится. На его страницах можно изливать переживания, делиться мечтами и планами, ставить цели и описывать, как продвигается их достижение. Сначала может показаться, что писать не о чем, записи будут короткими, но со временем этот процесс превратится в привычку, мысли сами будут ложиться на бумагу.
1. История жизни.
Каждый день в жизни что-то происходит: хорошее и плохое, глобальное и мелкое. Внимания достойно все. Записи в личном ежедневнике никогда не бывают неважными. Если человек написал о каком-то событии, значит в тот момент оно имело для него значение. Даже запись «10-ый день ничего не происходит» имеет свое значение, она учит человека, к чему приводит бездействие или, что не всегда нужно к чему-то стремиться, иногда нужно и отдыхать от достижения целей.
2. График эмоций.
Если излагать свои мысли пока сложно, можно попробовать вести график эмоций. Каждый день следует описывать самую сильную эмоцию, что ее вызвало, какое у нее было внешнее проявление. Сначала записи могут быть короткими, например, «Злость. Повысили коллегу, а не меня. Решил искать новую работу». Это позволит выявить маркеры своего поведения, понять, правильно ли человек реагирует на неудачи и достижения.
Чтобы было веселее и проще, можно дополнять названия эмоций рисунками, к примеру, злость выражать молнией, радость − смайликом, счастье − солнышком, любовь − сердечком. Эмоции можно не зарисовывать, а оценивать по пятибалльной шкале. Хорошие − в плюсе, плохие – в минусе. В конце каждого месяца необходимо нарисовать визуальный график, чтобы увидеть, как скакало настроение.
Пройти тест: оптимист или пессимист
3. Путь к цели.
В один из дней можно поставить цель и расписать этапы ее достижения. Далее каждый день описывать, что было сделано для этого. Даже если ничего не было сделано, стоит и об этом написать, причем объясниться перед собой, что именно помешало дальнейшему движению, и как эта трудность может быть преодолена. Постепенно человек научится писать не только о целях, но и о других событиях в жизни.
4. Разговаривать с собой.
Одна из причин, почему человеку стоит завести такой ежедневник – возможность разгрузиться. Не всеми секретами хочется делиться с другими людьми, но держать все в себе вредно. Если есть ощущение, что внутри все накипело и нужно срочно рассказать о своих переживаниях, можно рассказать о них себе, описав в дневнике. Психологи рекомендуют в момент повышенной эмоциональности записывать переживания и чувства от руки. Это способствует выходу злости, гнева, обиды лучше.
5. Разговаривать с другими людьми.
Чтобы разобраться в ситуации с человеком, которая не отпускает, психологи советуют написать ему письмо. Отправлять его, конечно же, не нужно, так как пишется оно скорее для самого автора. Обращаться нужно напрямую к человеку. Писать ему можно все, что угодно, чем красочнее будут эмоции в письме, тем лучше. Это поможет внутренне разрешить ту ситуацию, которая тяготит, улучшить отношения с человеком в реальной жизни.
6. Давать оценку своему поведению.
Тут нужно чувствовать грань между оценкой и критикой. В дневнике можно хвалить себя за хорошие и мудрые поступки. Плохие и глупые – описывать подробнее, чтобы понять, почему они были совершены. Это позволит соблюсти баланс в самооценке, привести ее в норму. Ругать себя не стоит, даже совершая ошибки, человек получает важный опыт.
7. Описывать понравившиеся диалоги.
Если в течение дня состоялся важный или приятный разговор, его можно записать в дневник, используя прямую речь. Это же касается и неприятных разговоров. Их описание не менее важно, таким образом удастся сбросить с себя негатив.
Пройти тест: интроверт или экстраверт?
8. Записывать важные даты.
Пусть в дневнике будет место для дат рождения. Необязательно заводить для этого отдельную страницу, можно писать об этом в основных записях. Если дневник ведется в электронной форме, то отыскать день рождения старого знакомого не составит труда.
9.
Благодарности.Можно вести отдельный дневник благодарности или писать в общем. Благодарным можно быть кому и чему угодно. Можно благодарить себя, Вселенную, обстоятельства, события, других людей. Это поможет настроиться на позитивную волну, стать оптимистичнее, понять, что в жизни происходит достаточно много положительных моментов, пусть речь идет о мелких радостях, но в сумме они тоже значимы.
10. Принятие решений.
Когда нужно принять важное решение, в мозгу происходит сложный процесс, чтобы облегчить себе работу и разгрузиться, и нужен дневник. Можно расписать в нем все «за» и «против» обеих сторон решения. Прописать, как изменится жизнь в случае принятия той или иной стороны.
11. Не писать, а рисовать.
Если человек не знает, как писать дневник, можно заменить часть текста на рисунки, коллажи, аппликации. Например, посетив какой-то фильм, можно сначала приклеить билет из кинотеатра, а потом описать, что в фильме понравилось, что тронуло, а что разочаровало. Можно каждую запись начинать со своего фото (удобнее, если дневник электронный). Даже если это будет обычная фотография, где человек в пижаме и с чашкой кофе, это красноречиво опишет настроение.
12. Страхи и надежды.
Если человека что-то тревожит или пугает, это стоит описать на бумаге. Так происходит перемещение «врага» из головы в дневник. О надеждах также стоит писать, чтобы наполнять свою жизнь позитивными мыслями. Стоит описывать свое состояние не только в пиковый момент воодушевления или тревожности, но и в дальнейшем, чтобы понять, усугубилась ситуация или разрешилась, оправдались надежды или их постиг крах. Также не помешает провести анализ ситуации, чтобы понять, почему получился именно такой результат.
Если кажется, что писать в личном дневнике нечего, нужно отложить его на время. Не стоит принуждать себя к записям, но и не забрасывать ежедневник слишком надолго. Можно приучить себя писать, как минимум каждое воскресенье, подводя итоги недели. Чтобы дневник оказывал терапевтическое влияние, необходимо его периодически перечитывать.
Пройти тест на характер человека
О чем писать в личном дневнике
6 февраля 2014ЖизньСоветы
Статья с советами о том, что можно записывать в закрытый дневник «не для всех» от создателей цифрового дневника «Day One». Рекомендуем к прочтению тем, кто привык к постоянной ответной реакции на свои записи в сети и просто не представляет как и для чего можно вести записи, которые никто, кроме вас, возможно больше никогда и не увидит.
Поделиться
0В детстве практически все вели дневники. Правда, не могу утверждать, что у мальчишек тоже были тайные тетрадки, но вот практически у каждой девочки была своя тетрадка или блокнот с заветным замочком и надписью «Личное!». Туда записывались все секреты и все переживания: слезы о неразделенной любви, радость от мимолетом брошенного взгляда и постоянные жалобы на абсолютное непонимание со стороны родителей. Дети росли и постепенно переносили свои привычки описывать свою жизнь и свои мысли с бумаги во Всемирную Паутину с одним лишь отличием — дневники мы писали исключительно для себя, для того чтобы потом перечитать и вспомнить те ощущения, понять и отыскать причины настоящего в прошлом, а вот сетевые дневники предназначены для общего чтения.
Писать просто для себя стало неинтересно, потому что хочется увидеть ответную реакцию, почувствовать, что твои мысли совпадают с мыслями десятков, сотен, а может быть и тысяч человек. Это приятно, и писать просто так в пустоту, без получения положительной ответной реакции, становится неинтересно. Но на самом деле, ведение закрытых дневников исключительно для себя может очень помочь вам при принятии важных решений. Многие люди помнят либо только хорошее, либо только плохое, и эта довольно однобокая точка зрения, которая мешает объективно (насколько это вообще возможно для человека) оценивать ситуацию.
Создатели электронной версии дневника Day One поделились своими мыслями о том, почему вам стоит вести такие закрытые дневники, и как это делать правильно.
На Лайфхакере уже было несколько публикаций на тему ведения личных дневников, не важно, бумажный это или цифровой вариант — «Почему стоит вести свой личный дневник (не блог)», «6 причин завести личный дневник» и «Grid Diary — красивое iPhone-приложение, которое помогает вести персональный дневник». И если вам действительно интересна эта тема, рекомендую прочесть эти статьи.
Теперь перейдем непосредственно к советам от создателей Day One.
Как уже говорилось выше, основная проблема в ведении таких закрытых дневников заключается в вопросе «А что туда записывать?!».
Сокровенные мысли
Запись очень личных, сокровенных, можно даже сказать интимных мыслей, является основой ведения такого дневника. Когда вы записываете все свои переживания, будь то гнев, радость, тоска, разочарование, любовь, страсть, вы осознаете все это еще раз более глубоко, когда записываете свои ощущения на бумаге. А затем, перечитывая все это через несколько дней, месяцев или лет, вы можете снова переосмыслить все те эмоции и понять, почему принимали то или иное решение, можете увидеть, как вы эволюционировали и развивались как личность.
Вещи или события, которые повлияли на ваши решения
Еще одна хорошая идея — записывать в журнал отрывки из понравившихся статей, цитаты, книги или идеи. И потом развивать свою мысль, записывая все размышления в дневнике. Ведь важны не сами статьи, цитаты или книги, а то, какое влияние они на вас оказали.
Цели
Если вы публикуете в личном блоге или в социальных сетях свой список целей на год, то почему бы не делать то же самое в личном дневнике? Это не обязательно должны быть очень важные и долгосрочные цели. Вы можете записывать и более мелкие, текущие цели, которых вы хотели бы достичь. Можно писать к ним сопроводительные комментарии, а потом просматривать их и отмечать для себя, чего удалось достигнуть из намеченного, чем все это сопровождалось, и, если что-то не получилось, почему именно произошло так или иначе? Это хороший способ понять, где вы были, на каком уровне находитесь сейчас и куда собираетесь двигаться.
Впечатления от прочитанных книг, просмотренных фильмов и прослушанной музыки
Книги и фильмы сказываются на наших желаниях и действиях гораздо сильнее, чем мы думаем. Записывать мини-рецензии на прочитанные книги и просмотренные фильмы — хороший способ переосмыслить полученную информацию еще раз и выделить для себя наиболее важные моменты. Это касается не только образовательных книг, но и художественной литературы, которая иногда влияет на нас гораздо сильнее, чем очередная книга об умном.
Такая каталогизация полезна не только в этом. Вы можете посоветовать своим друзьям что-то новое и интересное, или, пересмотрев записи, решить, стоит ли пересматривать этот фильм или перечитывать книгу еще раз.
Маленькие радостные моменты жизни
«Дорогой дневник, сегодня был невероятный день!» — куда еще это писать, как не в личный журнал? На самом деле, именно из таких моментов, радостных и не очень, складывается наша жизнь, и, если вам кажется, что подобные записи не несут в себе никакого смысла, то со временем именно такие записи будут составлять для вас самую большую ценность. Они будут напоминать нам, как нам было хорошо с кем-то и почему мы тогда проводили так много времени вместе. Они напомнят нам о том, кем мы были и кто мы есть, и почему все произошло именно так, а не иначе. И они же предостерегут нас от принятия неправильного решения на эмоциях, когда кровь стучит в висках, сжимаются кулаки и хочется только одного — разрушить все и послать всех к черту, а потом собирать по кусочкам осколки своей жизни.
Любимые или поразившие вас блюда
Всего несколько строчек о чем-то новом просто для того, чтобы потом повторить заказ или, возможно, найти рецепт понравившегося блюда.
Места, в которых вы побывали
Пусть это будут короткие записки путешественника, которые отмечает свои первые впечатления о новом месте. Вы можете добавить туда геометки и фотографии, и тогда эти записи будут напоминать вам о том, почему путешествовать — это так здорово, и почему стоит еще раз вернуться (или никогда больше не заезжать) в этот город.
Вы можете записывать в личный дневник все, что угодно, поэтому, скорее, сложнее решить, не что туда писать, а от каких записей стоит воздержаться. Не стоит превращать его в свалку барахла и записывать, сколько новых друзей в социальных сетях у вас появилось. Это должны быть вещи, которые действительно дороги вашему сердцу и которые помогают вам жить осмысленно, не пропуская ни одного момента. А для свалки можно оставить социальные сети, которые и так заполнены непонятным мусором вроде многочисленных селфи, фотографий обедов и странных статусов из одной фразы 😉
А у вас был личный дневник? Если да, то ведете ли вы его до сих пор и что вы туда записывали?
О чем писать в личном дневнике
Наверное, каждая маленькая девочка имела свой личный дневник. Туда в детстве мы записывали самое сокровенно, что не хотелось делить ни с кем, даже с лучшими подружками или мамой. В тетрадке мы писали и о радостях первой любви, жаловались на несправедливость учителей или непонимание родителей.
Теперь мы выросли и стали писать в ЖЖ или социальных сетях. Только теперь мы не пишем для себя, и не прячем написанное за красивой обложкой. Мы пишем что бы похвалиться чем-нибудь или пожаловаться, а иногда просто так, высказать свои мысли. Но обязательно ждем что кто-нибудь эти мысли оценит, прокомментирует, нажмет «лайк» и «рассказать друзьям». А личное и сокровенное по-прежнему остается с нами, только прячется в глубине сознания. Мы больше не ищем причин и следствий своих поступков, и не ощущаем тех переживаний, которые были у нас при написании дневника, не излагаем свои настоящие чувства, ведь они могут и не набрать «лайков».
Писать для себя стало глупым и не интересным занятием, нам стало жаль для этого времени. Зачем, да и о чем писать в личном дневнике?
Ведение зарытого дневника на бумаге может оказаться полезным для принятия важных решений, может помочь увидеть ситуацию со стороны. А так же поможет снять стресс, расслабиться, примет в себя важные и сокровенные мысли. Бумага примет на себя и тайные мечты и желания, о которых было страшно признаться даже себе.
Сокровенные мысли
Основой бумажных дневников чаще всего являются личные, сокровенные мысли. На бумагу вы можете записать свои переживания, радости и разочарования, гнев и непонимание, а можно писать и о радостном предвкушении. Когда вы пишете это на бумаге вы заново более глубоко и осмыслено переживаете события и можете легче отпустить их. Позже, прочитав написанное через несколько дней, месяцев или даже лет, вы сможете переосмыслить свои эмоции, по-другому взглянуть на них, или просто улыбнуться погружаясь в прошлое.
Цели
Запишите свои краткосрочные и долгосрочные цели, а так же сделайте пометки как вы собираетесь их добиваться. Если вы, например, хотите стройную фигуру, то можно сделать пометку — делаю упражнения каждый день по 15 минут. Так вы быстрее поймете что хотите на самом деле и какие шаги для этого предпринять.
Итоги месяца, года
Очень интересно подводить итоги прошедшего месяца или года на бумаге. Опишите что нового вы узнали за прошедший месяц, какое событие сделало это время, каких целей вы добили или наоборот не достигли и почему. Здесь вы можете быть честны перед собой и не бояться что ваши промахи увидит кто-то еще. Так вы научитесь анализировать свои поступки, переосмыслите свои действия и сможете быстрее и лучше добиваться цели.
Маленькие радости
Очень часто круг общения мамы очень ограничен, особенно в первые два года и это время наполнено маленькими радостными моментами, которыми очень хочется поделиться. Возможно ваш малыш сегодня собрал огромную башню из кубиков, или неожиданно перевернулся на животик, а может сказал какую-то смешную фразу или сделал что-то необычное — запишите это. Через несколько лет не только вам, но и вашему ребенку будет интересно пересматривать эти записи.
Впечатления от книг, фильмов и музыки
После прочтения книги или просмотра фильма запишите свои эмоции. Опишите наиболее понравившиеся моменты. Напишите, как бы вы закончили эту книгу или фильм. При записывании таких маленьких рецензий вы сможете заново переосмыслить полученную информацию, разобраться в ней. Пишите маленькие рецензии на художественные и образовательные книги, фильмы, музыку. Теперь для того что бы вспомнить о чем была эта книга или фильм вам будет достаточно открыть тетрадь и прочитать написанное. А еще вы сможете с легкостью посоветовать что-то новое своим друзьям. Так же в дневнике вы можете создать список фильмов и книг для различного настроения.
Наполните дневник статьями и высказываниями поразившими и вдохновляющими вас
В тетрадь вы сможете приклеить вырезки из статей, а так же записывать интересные высказывания и цитаты. Опишите какое влияние они произвели на вас и почему понравились. Теперь, когда у вас закончится вдохновение, вы будете знать где его взять — достаточно открыть дневник и прочитать пару цитат.
А может вам понравился какой-то совет по уходу за собой, маленький рецепт скраба для кожи или выбору косметики, что бы не потерять его запишите в свой дневник.
Мечты
В небольшой тетрадке, ставшей вашем дневником , вы можете просто помечтать. Мечтать можно не только о будущем, но и о прошлом. На бумаге вы можете помечтать, о том что было бы если вы, например, переехали бы в другой город, пошли бы учится в другой вуз. А можно добавить мечтам еще больше не реальности. Что было бы если вы умели бы летать, читать мысли, предвидеть будущее, колдовать? или обладали другой сверх способностью. Так и до написания собственного романа недалеко.
Впечатления от путешествий описание путешествий в дневнике
Как правило, если мы куда-то ездим, то дни наполнены кучей событий, но как правило со временем они начинают сливаться в одно целое и мы забываем множество деталей. Пока свежи воспоминания запишите свои впечатления. Можно прикрепить на эти страницы билеты на поезд, пару фотографий, нарисовать небольшую карту путешествия.
В свой личный дневник можно писать все что угодно. Выбирайте для записи только важную для вас информацию, ту которую вам захочется перечитать через год или два. А так же наклейте или нарисуйте в нем разные картинки, оформите красиво странички. Пусть вам будет хотеться брать его в руки как можно чаще. А для защиты дневника от посторонних глаз можно выбрать тетрадь с замочком.
Адаптации и модификации дисграфии | LD OnLine
Многим учащимся трудно написать аккуратную, выразительную письменную работу, независимо от того, сопровождаются ли они физическими или когнитивными трудностями. Они могут гораздо меньше узнать из задания, потому что должны сосредоточиться на написании механики, а не на содержании. Потратив на выполнение задания больше времени, чем их сверстники, эти ученики хуже понимают материал. Неудивительно, что страдает вера в их способность учиться. Когда письменное задание является основным препятствием для обучения или демонстрации знаний, тогда могут быть уместны приспособления, модификации и исправление этих проблем.
У студентов есть веские академические причины много писать. Письмо — это сложная задача, которая требует многолетней практики. Эффективное письмо помогает людям запоминать, систематизировать и обрабатывать информацию. Тем не менее, для некоторых студентов письмо — это кропотливое упражнение в отчаянии, которое не дает ничего из вышеперечисленного. Два ученика могут работать над одним и тем же заданием. Один может трудиться над организацией понятий и их выражением, многому научившись в результате «испытаний», другой будет складывать слова вместе, возможно, с большим усилием (возможно, меньшим, если язык и информация не были обработаны), без каких-либо преимуществ. либо к развитию навыков письма, либо к организации и выражению знаний.
Как учитель может определить, когда и какие приспособления заслуживают? Преподаватель должен встретиться с учащимся и/или родителем(ями), чтобы выразить озабоченность по поводу письма учащегося и выслушать точку зрения учащегося. Важно подчеркнуть, что проблема не в том, что учащийся не может усвоить материал или выполнить работу, а в том, что проблемы с письмом могут мешать обучению, а не помогать. Обсудите, как учащийся может восполнить то, что письмо, кажется, не дает — есть ли другие способы, которыми он может быть уверен в обучении? Есть ли способы научиться писать лучше? Как можно изменить письменные задания, чтобы помочь ему извлечь из этих заданий максимальную пользу? На основе этого обсуждения все участники могут составить план модификаций, приспособлений и исправлений, которые помогут учащемуся максимально раскрыть свой потенциал.
Признаки дисграфии
- В целом неразборчивый почерк (несмотря на соответствующее время и внимание, уделяемое заданию
- Несоответствия: смешение шрифта и курсива, прописных и строчных букв, неправильный размер, форма или наклон букв
- Незаконченные слова или буквы, пропущенные слова
- Несоответствующее положение на странице относительно строк и полей
- Несовместимые пробелы между словами и буквами
- Тесный или необычный захват, особенно
- держать пишущий инструмент очень близко к бумаге или
- держит большой палец над двумя пальцами и пишет с запястья
- Странное положение запястья, тела или бумаги
- Разговор с самим собой во время письма или внимательное наблюдение за рукой, которая пишет
- Медленное или затрудненное копирование или письмо, даже если оно аккуратное и разборчивое
- Контент, который не отражает другие языковые навыки учащегося
Что делать
- Приспосабливаться — уменьшать влияние письма на обучение или выражение знаний — без существенного изменения процесса или продукта.
- Изменить — изменить задания или ожидания в соответствии с индивидуальными потребностями учащегося в обучении
- Исправление — предоставить инструкции и возможности для улучшения почерка
Адаптация
При рассмотрении возможности адаптации или изменения ожиданий в связи с дисграфией учитывайте изменения в
- Скорость производства письменной работы
- Объем работы, которую необходимо произвести
- Сложность письменной задачи
- Инструменты, используемые для создания письменного продукта
- Формат товара
Изменить требования к скорости записи
- Освободить больше времени для письменных задач, включая ведение заметок, копирование и тесты
- Разрешить учащимся начинать проекты или задания раньше
- Включите в расписание учащегося время для работы «помощником в библиотеке» или «ассистентом в офисе», которое также может быть использовано для наверстывания или выполнения письменной работы или выполнения альтернативных действий, связанных с изучаемым материалом.
- Поощряйте изучение навыков работы с клавиатурой, чтобы повысить скорость и разборчивость письменной работы.
- Попросите учащегося заранее подготовить контрольные работы с необходимыми заголовками (имя, дата и т. д.), возможно, используя шаблон, описанный ниже в разделе «изменения сложности».
Отрегулируйте громкость
- Вместо того, чтобы заставлять учащегося писать полный набор заметок, предоставьте частично заполненный план, чтобы учащийся мог заполнить детали под основными заголовками (или предоставить детали, а учащийся должен указать заголовки).
- Разрешить учащемуся диктовать некоторые задания или тесты (или части тестов) «писцу». Научите «писца» записывать дословно то, что говорит ученик («Я буду вашим секретарем»), а затем позволять ученику вносить изменения без помощи писца.
- Удалите «аккуратность» или «орфографию» (или и то, и другое) в качестве критериев оценки для некоторых заданий или заданий по дизайну, которые будут оцениваться на определенных этапах процесса письма.
- Разрешить аббревиатуры в некоторых написаниях (например, b/c для потому что). Предложите учащемуся разработать репертуар сокращений в тетради. Они пригодятся в будущих ситуациях ведения заметок.
- Уменьшить копирование аспектов работы; например, в математике предоставьте рабочий лист с уже имеющимися задачами вместо того, чтобы учащийся копировал задачи.
Изменить сложность
- Иметь опцию «переплет». Папка с тремя кольцами может включать в себя:
- Образец курсивных или печатных букв на внутренней стороне обложки (на него легче ориентироваться, чем на стену или доску).
- Ламинированный шаблон необходимого формата для письменной работы. Сделайте вырез там, где должны быть имя, дата и назначение, и смоделируйте его рядом с вырезом. Проделайте в нем три отверстия и положите в папку поверх писчей бумаги ученика. Затем учащийся может подготовить свою бумагу и скопировать информацию о заголовке в отверстия, а затем перевернуть шаблон в сторону, чтобы закончить задание. Он может делать это и с рабочими листами.
- Образец шаблона
- Разбейте письмо на этапы и научите студентов делать то же самое. Объясните этапы процесса написания (мозговой штурм, набросок, редактирование, корректура и т. д.). Рассмотрите возможность оценивания этих этапов даже в некоторых «одноразовых» письменных упражнениях, чтобы баллы начислялись за короткое эссе для мозгового штурма и черновик, а также за конечный продукт. Если написание трудоемко, позвольте учащемуся сделать некоторые пометки для редактирования, а не переписывать все целиком. На компьютере учащийся может сделать черновой набросок, скопировать его, а затем отредактировать копию, чтобы можно было оценить как черновой вариант, так и окончательный результат без дополнительного набора текста.
- Не засчитывайте орфографию в черновиках или разовых заданиях.
- Поощряйте учащегося использовать средство проверки орфографии, а также попросить кого-нибудь еще проверить его работу. Рекомендуется устная проверка орфографии, особенно если учащийся не может распознать правильное слово (обычно в комплект входят наушники).
Заменить инструменты
- Разрешить учащемуся использовать курсив или рукопись, в зависимости от того, что наиболее разборчиво
- Рассмотрите возможность обучения курсиву раньше, чем можно было бы ожидать, так как некоторым учащимся легче управляться с курсивом, и это даст учащемуся больше времени для его изучения.
- Предложите учащимся начальных классов использовать бумагу с выпуклыми линиями, чтобы продолжать писать по строке.
- Разрешить учащимся старшего возраста использовать ширину линии по своему выбору. Однако имейте в виду, что некоторые ученики используют мелкий шрифт, чтобы скрыть беспорядок или орфографию.
- Разрешить учащимся использовать бумагу или письменные принадлежности разных цветов.
- Разрешите учащимся использовать миллиметровую бумагу для математических вычислений или перевернуть разлинованную бумагу боком, чтобы помочь с выстраиванием столбцов чисел.
- Разрешить учащемуся использовать тот пишущий инструмент, который ему наиболее удобен. Многие учащиеся испытывают трудности с письмом шариковыми ручками, предпочитая карандаши или ручки, которые имеют большее трение при контакте с бумагой. Механические карандаши очень популярны. Пусть учащийся найдет «любимую ручку» или карандаш (а затем купит несколько таких).
- Имейте несколько забавных рукояток, доступных для всех, независимо от класса. Иногда старшеклассникам нравятся новые ручки для карандашей или даже большие «начальные карандаши».
- Обработка текстов должна быть опцией по многим причинам. Имейте в виду, что для многих из этих учащихся научиться пользоваться текстовым процессором будет сложно по тем же причинам, по которым трудно писать от руки. Есть некоторые учебные программы по игре на клавиатуре, которые учитывают потребности учащихся с ограниченными возможностями обучения. Функции могут включать в себя обучение клавишам в алфавитном порядке (вместо последовательности «начальный ряд») или датчики для изменения «ощущения» клавиш D и K, чтобы ученик мог кинестетически найти правильное положение.
- Подумайте, будет ли полезно использование программного обеспечения для распознавания речи. Как и в случае обработки текста, те же проблемы, которые затрудняют написание, могут затруднить обучение использованию программного обеспечения для распознавания речи, особенно если у учащегося есть проблемы с чтением или речью. Однако, если ученик и учитель готовы потратить время и усилия на «обучение» программного обеспечения голосу ученика и научиться его использовать, ученик может быть освобожден от двигательных процессов письма или игры на клавиатуре.
Модификации
Для некоторых учащихся и ситуаций приспособления будет недостаточно для устранения барьеров, которые создают их проблемы с письмом. Вот несколько способов изменить задания, не жертвуя обучением.
Настроить громкость
- Уменьшить копирование элементов заданий и тестов. Например, если предполагается, что учащиеся «отвечают полными предложениями, отражающими вопрос», попросите учащегося сделать это для трех выбранных вами вопросов, а затем ответить на остальные фразами или словами (или рисунками). Если ожидается, что учащиеся будут копировать определения, позвольте учащемуся сократить их или дать ему определения, и пусть он выделит важные фразы и слова или напишет пример или рисунок слова вместо копирования определения.
- Уменьшите требования к длине письменных заданий — сделайте упор на качество, а не на количество.
Изменить сложность
- Оценивать разные задания по отдельным частям процесса письма, чтобы для одних заданий «орфография не учитывалась», для других — грамматика.
- Разрабатывайте совместные письменные проекты, в которых разные учащиеся могут взять на себя такие роли, как «мозговой штурм», «организатор информации», «писатель», «корректор» и «иллюстратор».
- Обеспечьте дополнительную структуру и прерывистые сроки для долгосрочных заданий. Помогите ученику договориться с кем-нибудь, чтобы он тренировал его на этапах, чтобы он не отставал. Обсудите с учащимся и родителями возможность соблюдения сроков сдачи, работая после уроков с учителем в случае, если наступает крайний срок, а работа не актуальна.
Изменить формат
- Предложите учащемуся альтернативный проект, например, устный отчет или визуальный проект. Установите рубрику, чтобы определить, что вы хотите, чтобы студент включил. Например, если исходное задание представляло собой 3-страничное описание одного из аспектов «Ревущих двадцатых» (рекордные подвиги, Гарлемский ренессанс, Сухой закон и т. д.), вы можете захотеть, чтобы письменное задание включало:
- Общее описание этого «аспекта» (не менее двух деталей)
- Четыре важных человека и их достижения
- Четыре важных события — когда, где, кто и что
- Три хороших и три плохих факта о бурных двадцатых
Вы можете оценить визуальное или устное представление учащимся той же информации в альтернативном формате.
Восстановление
Рассмотрите следующие варианты:
- Включите обучение письму в расписание учащегося. Детали и степень самостоятельности будут зависеть от возраста и отношения учащегося, но многие учащиеся хотели бы иметь лучший почерк, если бы могли.
- Если проблема с письмом достаточно серьезная, учащемуся могут быть полезны трудотерапия или другие специальные образовательные услуги для интенсивного лечения.
- Имейте в виду, что привычки к письму укореняются рано. Прежде чем вступать в битву за хватку учащегося или за то, должны ли они писать курсивом или печатным шрифтом, подумайте, облегчит ли учащемуся в конечном итоге задание по письму принуждение к изменению привычек, или же это шанс для учащегося сделать свой собственный выбор.
- Обучайте альтернативным методам рукописного ввода, например, «Почерк без слез».
- Даже если учащийся применяет приспособления для письма и большую часть работы использует текстовый процессор, все равно важно развивать и поддерживать разборчивость письма. Подумайте о том, чтобы сбалансировать приспособления и модификации в области содержания с продолжением работы над почерком или другими письменными языковыми навыками. Например, учащемуся, которому вы не собираетесь оценивать орфографию или аккуратность в определенных заданиях, может потребоваться добавить в портфолио страницу с орфографической или почерковой практикой.
Дополнительная информация о дисграфии
Что такое дисграфия? | Reading Rockets
Автор: Национальный центр проблем с обучаемостью (NCLD)
Дисграфия — это неспособность к обучению, которая влияет на способность писать. Изучите предупреждающие знаки и стратегии, которые могут помочь. Существуют методы обучения и приспособления ранних писателей, молодых студентов или помощи себе, если вы боретесь с дисграфией.
Дисграфия — это неспособность к обучению, которая влияет на способность писать. Это может проявляться в трудностях с правописанием, плохом почерке и проблемах с изложением мыслей на бумаге. Поскольку письмо требует сложного набора двигательных навыков и навыков обработки информации, недостаточно сказать, что у учащегося дисграфия. Учащийся с нарушениями письменной речи выиграет от специальных приспособлений в учебной среде, а также от дополнительной практики в изучении навыков, необходимых для того, чтобы стать опытным писателем.
Каковы предупреждающие признаки дисграфии?
Просто плохой почерк не означает, что у человека дисграфия. Поскольку дисграфия — это расстройство обработки информации, трудности могут меняться на протяжении всей жизни. Однако, поскольку письмо представляет собой процесс развития: дети учатся моторным навыкам, необходимым для письма, и в то же время учатся мыслительным навыкам, необходимым для общения на бумаге, трудности также могут накладываться друг на друга.
Если у человека есть проблемы в любой из перечисленных ниже областей, может оказаться полезной дополнительная помощь.
- Плотный, неудобный захват карандаша и положение тела
- Неразборчивый почерк
- Избегание письменных или рисовальных заданий
- Быстрая утомляемость при письме
- Произнесение слов вслух при письме бумага
- Трудности синтаксической структуры и грамматики
- Большой разрыв между письменными идеями и пониманием, демонстрируемым через речь.
Какие стратегии могут помочь?
Есть много способов помочь человеку с дисграфией добиться успеха. Обычно стратегии делятся на три категории:
Каждый тип стратегии следует учитывать при планировании обучения и поддержки. Человеку с дисграфией будет полезна помощь как специалистов, так и самых близких людей. Поиск наиболее выгодного типа поддержки — это процесс опробования различных идей и открытого обмена мнениями о том, что работает лучше всего.
Ранние писатели
Ниже приведены несколько примеров того, как научить людей с дисграфией преодолевать некоторые трудности с письменным выражением.
- Используйте бумагу с выпуклыми линиями в качестве сенсорного ориентира, чтобы оставаться в пределах линий.
- Попробуйте разные ручки и карандаши, чтобы найти наиболее удобный.
- Потренируйтесь писать буквы и цифры в воздухе большими движениями рук, чтобы улучшить моторную память этих важных фигур. Также тренируйте буквы и цифры более мелкими движениями рук или пальцев.
- Поощряйте правильный захват, позу и положение бумаги при письме. Важно закрепить это как можно раньше, так как впоследствии учащимся будет трудно отучиться от вредных привычек.
- Используйте мультисенсорные техники для изучения букв, фигур и цифр. Например, говоря через двигательные последовательности, такие как «b», это «большая палка вниз, круг от моего тела».
- Заблаговременно внедрить текстовый процессор на компьютер; однако не исключайте почерк для ребенка. В то время как печатание может облегчить написание, сняв разочарование при составлении букв, почерк является жизненно важной частью способности человека функционировать в мире.
- Будьте терпеливы и позитивны, поощряйте практику и хвалите усилия – чтобы стать хорошим писателем, нужно время и практика.
Молодые студенты
- Разрешить использование печатного или скорописного шрифта — в зависимости от того, что удобнее.
- Используйте большую миллиметровку для математических вычислений, чтобы столбцы и строки были организованы.
- Выделите дополнительное время для письменных заданий.
- Начните писать задания творчески, рисуя или записывая идеи на магнитофон
- Чередуйте письменные задания: сделайте акцент на аккуратности и орфографии, на других — на грамматику или организацию идей.
- Подробно обучайте различным типам письма — пояснительным и личным эссе, рассказам, стихам и т. д.
- Не оценивайте выполненные на время задания по аккуратности и правописанию.
- Предложите учащимся вычитывать работу после задержки — после перерыва легче увидеть ошибки.
- Помогите учащимся составить контрольный список для редактирования работы — орфография, аккуратность, грамматика, синтаксис, четкое развитие идей и т. д.
- Поощряйте использование программы проверки орфографии — для рукописной работы доступны программы проверки правописания
- Сокращение количества копий; вместо этого сосредоточьтесь на написании оригинальных ответов и идей
- Попросите учащихся выполнять задания небольшими шагами, а не все сразу.
- Найдите альтернативные способы оценки знаний, такие как устные отчеты или визуальные проекты
- Поощряйте практику с помощью возможностей письма с низким уровнем стресса, таких как письма, дневник, составление домашних списков или отслеживание спортивных команд.
Подростки и взрослые
- Предоставьте магнитофоны для ведения записей и подготовки к письменным заданиям.
- Создайте пошаговый план, который разбивает письменные задания на небольшие задачи (см. ниже).
- При организации письменных проектов составьте список ключевых слов, которые будут полезны.
- Дайте четкий, конструктивный отзыв о качестве работы, объяснив сильные и слабые стороны проекта, прокомментировав структуру и включенную информацию.
- Используйте вспомогательные технологии, такие как голосовое программное обеспечение, если механические аспекты письма остаются серьезным препятствием.
Многие из этих советов могут быть использованы всеми возрастными группами. Никогда не бывает слишком рано или слишком поздно укреплять навыки, необходимые для того, чтобы стать хорошим писателем.
Хотя по закону учителя и работодатели обязаны делать «разумные приспособления» для лиц с ограниченными возможностями обучения, они могут не знать, как помочь. Поговорите с ними о дисграфии и объясните проблемы, с которыми вы сталкиваетесь в результате своей неспособности к обучению.
Как подходить к письменным заданиям
- Спланируйте свою статью (Соберите воедино свои идеи и подумайте, как вы хотите их использовать в письме.)
- Организуйте свои мысли и идеи
- Создайте схему или графический органайзер, чтобы убедиться, что вы включены все ваши идеи.
- Составьте список ключевых мыслей и слов, которые вы хотите использовать в своей статье.
Напишите черновик
Этот первый черновик должен сосредоточиться на воплощении ваших идей на бумаге — не беспокойтесь о орфографических или грамматических ошибках. Использование компьютера полезно, потому что позже будет легче редактировать.
Отредактируйте свою работу
- Проверьте свою работу на правильность правописания, грамматики и синтаксиса; при необходимости используйте проверку орфографии.
- Отредактируйте статью, чтобы уточнить и улучшить ее содержание. Тезаурус поможет найти различные способы изложения своей точки зрения.
Пересмотрите свою работу, создав окончательный вариант
- Перепишите свою работу в окончательный вариант.
- Обязательно прочтите его в последний раз перед отправкой.
Copyright 2007 National Center for Learning Disability, Inc. Все права защищены. Используется с разрешения.
Перепечатки
По любым запросам на перепечатку обращайтесь к указанному автору или издателю.
Смежные темы
Нарушения обучаемости
Правописание и изучение слов
Письмо
Новые и популярные
100 детских авторов и иллюстраторов, которых должен знать каждый
Новая модель обучения высокочастотным словам
7 отличных способов поощрения письма вашего ребенка
0002 Читатели для всех видов: руководство по проведению инклюзивных праздников грамотности для детей с проблемами обучения и вниманияСкрининг, диагностика и мониторинг беглости речи: подробности
Фонематические упражнения для дошкольников или начальных классов
Наши блоги по грамотности
Фоника и гибкость — могут ли они действительно сочетаться?
Детские и образовательные материалы
Знакомьтесь: Али Каманда и Хорхе Редмонд, авторы книги Black Boy, Black Boy: Celebrating the Power of You
Получить виджет |
Подписаться
Нарушения письменной речи
Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016а). Этический кодекс [Этика]. www.asha.org/policy/
Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016б). Сфера деятельности по патологии речи и языка [Сфера деятельности]. www.asha.org/policy/
Anderson, T. H. (1980). Стратегии изучения и вспомогательные средства. В RJ Spiro, BC Bruce и WF Brewer (Eds.), Теоретические вопросы понимания прочитанного: перспективы когнитивной психологии, лингвистики, искусственного интеллекта и образования (стр. 415–431). Эрльбаум.
Эндрюс, Дж. Э., и Ломбардино, Л. Дж. (2014). Стратегии обучения письму детей с нарушениями письма. Перспективы изучения языка и образования, 21 (3), 114–126. https://doi.org/10.1044/lle21.3.114
Апель, К. (2009). Приобретение ментальных орфографических представлений для развития чтения и правописания. Communication Disorders Quarterly, 31 (1), 42–52. https://doi.org/10.1177/1525740108325553
Август Д. и Шанахан Т. (2006). Управляющее резюме. В D. August & T. Shanahan (Eds.), Развитие чтения и письма у изучающих второй язык: уроки из отчета Национальной группы по грамотности детей и молодежи из языковых меньшинств (стр. 1–9). Эрльбаум. http://www.bilingualeducation.org/pdfs/PROP2272.pdf [PDF]
Байшаули, И., Розелло, Б., Беренгер, К., Теллес де Менесес, М., и Миранда, А. (2021) . Навыки чтения и письма у подростков с расстройствами аутистического спектра без умственной отсталости. Frontiers in Psychology , 12, , статья 646849. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.646849
Баркер, Р. М., Сондерс, К. Дж., и Брэди, Н. К. (2012). Инструкция по чтению для детей, использующих AAC: соображения по поводу получения обобщаемых результатов. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 28 (3), 160–170. https://doi.org/10.3109/07434618.2012.704523
Беар, Д. Р., Инверницци, М., Темплтон, С. Р., и Джонстон, Ф. (2015). Words Your Way: Изучение слов для фонетики, словарного запаса и обучения правописанию. Пирсон.
Бекхэм, П.Б., и Биддл, М.Л. (1989). книг по программе обучения дислексии. Педагогическая издательская служба.
Бернингер, В. В. (2015). Междисциплинарные рамки для школ: лучшие профессиональные практики для удовлетворения потребностей всех учащихся. Американская психологическая ассоциация.
Бернингер В.В., Надь В., Ричардс Т. и Раскинд В. (2008). Дислексия развития: нейролингвистический подход к развитию. В Г. Рикхайт и Х. Стронер (ред.), Справочник по коммуникативной компетенции (стр. 397–440). Мутон де Грюйтер.
Блахман, Б.А., Болл, Э.В., Блэк, Р., и Тангель, Д.М. (2000). Дорога к Кодексу. Брукс.
Блищак, Д. (1994). Фонологическая осведомленность: последствия для людей с малой или отсутствующей функциональной речью. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 10 (4), 245–254. https://doi.org/10.1080/07434619412331276950
Бурасса, округ Колумбия, и Трейман, Р. (2001). Правописание развития и инвалидности: важность языковых факторов. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 32 (3), 172–181. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2001/016)
Бримо, Д. (2013). Руководство «как» по оценке правописания. Перспективы изучения языков и образования, 20 (4), 120–152. https://doi.org/10.1044/lle20.4.129
Браун, М. К., Сибли, Д. Е., Вашингтон, Дж. А., Роджерс, Т. Т., Эдвардс, Дж. Р., Макдональд, М. К., и Зайденберг, М. С. (2015). Влияние использования диалекта на базовый компонент обучения чтению . Frontiers in Psychology, 6, , статья 00196. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00196
Brown, W.E., Eliez, S., Menon, V., Rumsey, JM, White, C.D., & Reiss, А.Л. (2001). Предварительные данные о широко распространенных морфологических вариациях мозга при дислексии. Неврология, 56 (6), 781–783. https://doi.org/10.1212/WNL.56.6.781
Брайден, член парламента (1982). Латеральность: функциональная асимметрия в интактном мозге. Академическая пресса.
Бутвилофски С.А., Хоупвелл С., Эскамилла К. и Воробей В. (2016). Смена парадигмы дефицита грамотности развивающихся двуязычных учащихся латиноамериканского происхождения: документирование двухграмотных траекторий. Журнал латиноамериканцев и образования, 16 (2), 85–97. https://doi.org/10.1080/15348431.2016.1205987
Караволас, М., Лервог, А., Микулайова, М., Дефиор, С., Сеидлова-Малкова, Г., и Хьюм, К. (2019) . Кросс-лингвистическое, лонгитюдное исследование основ способности декодирования и понимания прочитанного. Научные исследования чтения, 23 (5), 386–402. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1580284
Кэттс, Х.В., Комптон, Д., Томблин, Дж.Б., и Бриджес, М.С. (2012). Распространенность и характер поздно появляющихся бедных читателей. Журнал педагогической психологии, 104 (1), 166–181. https://doi.org/10.1037/a0025323
Каттс, Х.В., Камхи, А.Г., и Адлоф, С.М. (2012). Причины нарушения чтения. В AG Kamhi & HW Catts (Eds.), Язык и нарушения чтения (стр. 77–111). Пирсон.
Чолл, Дж. С. (1983). Этапы развития чтения. Макгроу-Хилл.
Циррин Ф.М., Скулинг Т.Л., Нельсон Н.В., Диль С.Ф., Флинн П.Ф., Стасковски М., Торри Т.З. и Адамчик Д.Ф. (2010). Систематический обзор, основанный на фактических данных: Влияние различных моделей предоставления услуг на результаты общения для детей младшего школьного возраста. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 41 (3), 233–264. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2009/08-0128)
Common Core State Standards Initiative. (2010). Общие базовые государственные стандарты английского языка и грамотности по истории/общественным наукам, естественным наукам и техническим предметам. Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов, Совет руководителей государственных школ.
Комри, Б. (ред.). (2009) Основные языки мира (2-е изд.). Рутледж.
ДеФрис, Дж. К., и Аларкон, М. (1996). Генетика специфической неспособности к чтению. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития, 2 (1), 39–47.
Дуара Р., Кущ А., Гросс-Гленн К., Баркер В. В., Джаллад Б., Паскаль С., Левенштейн Д. А., Шелдон Дж., Рабин М., Левин Б. ., & Любс, Х. (1991). Нейроанатомические различия между дислектиками и нормальными читателями при магнитно-резонансной томографии. Архив Неврологии, 48 (4), 410–416. https://doi.org/10.1001/archneur.1991.00530160078018
Дафф, Д., Томблин, Дж. Б., и Кэттс, Х. (2015). Влияние чтения на рост словарного запаса: пример эффекта Матфея. Журнал исследований речи, языка и слуха, 58 (3), 853–864. https://doi.org/10.1044/2015_JSLHR-L-13-0310
Даймок, С. (2007). Инструкция по стратегии понимания: обучение пониманию структуры повествовательного текста. Учитель чтения, 61 (2), 161–167. https://doi.org/10.1598/RT.61.2.6
Эккерт, М. А., Леонард, К. М., Ричардс, Т. Л., Эйлуорд, Э. Х., Томсон, Дж., и Бернингер, В. В. (2003). Анатомические корреляты дислексии: лобные и мозжечковые находки. Мозг, 126 (2), 482–494. https://doi.org/10.1093/brain/awg026
Эри, Л. К. (2000). Учимся читать и учимся писать: две стороны одной медали. Topics in Language Disorders, 20 (3), 19–36. https://doi.org/10.1097/00011363-200020030-00005
Эри, Л. К. (2014). Орфографическое картирование в приобретении чтения слов с листа, орфографической памяти и изучении словарного запаса. Научные исследования чтения, 18 (1), 5–21. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.819356
Фэллон, К. А., Лайт, Дж., Макнотон, Д., Драгер, К., и Хаммер, К. (2004). Влияние прямого обучения на навыки чтения отдельных слов у детей, которым требуется дополнительная и альтернативная коммуникация. Журнал исследований речи, языка и слуха, 47 (6), 1424–1439. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2004/106)
Галабурда А. М. (1988). Патогенез детской дислексии. В F. Plum (Ed.), Язык, общение и мозг. Рейвен Пресс.
Галабурда, А. М. (1991). Анатомия дислексии: аргумент против френологии. В DD Duane & DB Gray (Eds.), Читающий мозг: биологическая основа дислексии (стр. 119–131). Йорк Пресс.
Галушка, К., Гёрген, Р., Кальмар, Дж., Хаберстро, С., Шмальц, X., и Шульте-Кёрне, Г. (2020). Эффективность орфографических вмешательств для учащихся с дислексией: метаанализ и систематический обзор. Педагог-психолог, 55 (1), 1–20. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1659794
Гербер, А. (1993). Неспособность к обучению, связанная с речью: их природа и лечение . Брукс.
Джиллингем, А., и Стиллман, Б.В. (1997). Руководство Джиллингема. Педагогическая издательская служба.
Гонсалес, Дж. Э., и Нельсон, Дж. Р. (2003). Ступени к грамотности: программа обучения фонологической осведомленности, ориентированная на профилактику. Чтение и письмо Ежеквартально , 19 (4), 393–398. https://doi.org/10.1080/105735603092
Горман, Б.К., Фиестас, К.Е., Пенья, Э.Д., и Кларк, М.Р. (2011). Творческие и стилистические приемы, используемые детьми во время повествования в сборнике рассказов: кросс-культурное исследование. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 42 (2), 167–181. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2010/10-0052)
Gough, P.B., & Tunmer, WE (1986). Декодирование, чтение и нарушения чтения. Корректирующее и специальное образование, 7 (1), 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
Хагтвет, Б.Е. (2003). Аудирование и понимание прочитанного у плохих декодеров: доказательства важности синтаксических и семантических навыков, а также фонологических навыков. Чтение и письмо, 16 (6), 505–539. https://doi.org/10.1023/A:1025521722900
Хэндлер, С. М., и Фиерсон, В. М. (2017). Трудности чтения и детский офтальмолог. Журнал Американской ассоциации детской офтальмологии и косоглазия , 21 (6), 436–442. https://doi.org/10.1016/j.jaapos.2017.09.001
Хансер, Г. А., и Эриксон, К. А. (2007). Интегрированная инструкция по идентификации слов и общению для учащихся со сложными коммуникативными потребностями: предварительные результаты. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 22 (4), 268–278. https://doi.org/10.1177/10883576070220040901
Заяц, В. К., и Пуллиам, К. А. (1980). Метакогнитивное осознание студентами колледжей поведения при чтении [Докладная презентация]. Ежегодное собрание Национальной конференции по чтению, Сан-Антонио, Техас, США.
Харрис, К. Р., и Грэм, С. (1992). Саморегулируемая разработка стратегии: часть процесса написания. В М. Прессли, К. Р. Харрис и Дж. Т. Гатри (ред.), . Повышение академической компетентности и грамотности в школе (стр. 277–307). Академическая пресса.
Хендрен, Р. Л., Хафт, С. Л., Блэк, Дж. М., Уайт, Н. К., и Хофт, Ф. (2018). Распознавание психиатрической коморбидности с нарушениями чтения. Frontiers in Psychiatry, 9, , статья 00101. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2018.00101
Hoeft, F., McCandliss, B.D., Black, J.M., Gantman, A., Zakerani, N., Hulme , C., Lyytinen, H., Whitfield-Gabrieli, S., Glover, GH, Reiss, A.L., & Gabrieli, JDE (2011). Нейронные системы, предсказывающие долгосрочный исход дислексии. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, 108 (1), 361–366. https://doi.org/10.1073/pnas.1008950108
Хофф, Э. (2013). Интерпретация ранних языковых траекторий детей из семей с низким уровнем SES и языковых меньшинств: последствия для устранения пробелов в достижениях. Психология развития, 49 (1), 4–14. https://doi.org/10.1037/a0027238
Хоган, Т.П., Кэттс, Х.В., и Литтл, Т.Д. (2005). Связь между фонологической осведомленностью и чтением: последствия для оценки фонологической осведомленности. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 36 (4), 285–293. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/029)
Холт, Дж. А., Тракслер, С. Б., и Аллен, Т. Е. (1997). Интерпретация баллов: руководство пользователя к Стэнфордскому тесту успеваемости 9-го издания для преподавателей глухих и слабослышащих учащихся [Технический отчет научно-исследовательского института Галлодета № 97-1]. Галлодетский университет.
Халм, К., и Сноулинг, М.Дж. (2013). Нарушения развития языкового обучения и познания. Уайли-Блэквелл.
Иджалба, Э., Бустос, А., и Ромеро, С. (2020). Фонолого-орфографические нарушения при дислексии развития у трех испано-английских двуязычных учащихся. Американский журнал патологии речи, 29 (3), 1133–1151. https://doi.org/10.1044/2020_AJSLP-19-00175
Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями от 2004 г., 20 U.S.C. § 1400 и далее. http://idea.ed.gov/
Джонстон С.С., Давенпорт Л., Канаровский Б., Родхаус С. и Макдоннелл А.П. (2009 г.). Обучение звуковым буквенным соответствиям и сочетаниям согласный-гласный-согласный для детей младшего возраста, использующих аугментативную и альтернативную коммуникацию. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 25 (2), 123–135. https://doi.org/10.1080/074346101409
Джуэл, К. (1991). Начало чтения. В R. Barr, ML Kamil, PB Mosenthal и PD Pearson (Eds.), Справочник по исследованиям чтения: Том II (стр. 749–788). Лонгман.
Джастис, Л. М., Чоу, С.-М., Капеллини, К., Фланиган, К., и Колтон, С. (2003). Неотложное вмешательство в грамотность для уязвимых дошкольников: относительные эффекты двух подходов. Американский журнал патологии речи, 12 (3), 320–332. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2003/078)
Джастис, Л. М., Машберн, А. Дж., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2008). Качество обучения языку и грамоте в дошкольных классах, обслуживающих учащихся из групп риска. Ежеквартальное исследование раннего детства, 23 (1), 51–68. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.09.004
Камхи, А. Г., и Каттс, Х. В. (2012). Нарушения речи и чтения (3-е изд.). Пирсон.
Карчмер, Массачусетс, и Митчелл, Р. Э. (2003). Демографические характеристики и успеваемость глухих и слабослышащих учащихся. В М. Маршарк и П. Спенсер (редакторы), Оксфордский справочник по изучению, языку и образованию глухих (стр. 21–37). Издательство Оксфордского университета. [PDF]
Катусич, С.К., Коллиган, Р.К., Барбарези, В.Дж., Шайд, Д.Дж., и Якобсен, С.Дж. (2001). Частота нарушений чтения в популяционной когорте, 1976–1919 гг.82, Rochester, Minn. Mayo Clinic Proceedings , 76 (11), 1081–1092. https://doi.org/10.4065/76.11.1081
Катусик С.К., Коллиган Р.К., Уивер А.Л. и Барбарези В.Дж. (2009). Забытая неспособность к обучению: эпидемиология расстройства письменной речи в популяционной когорте рождения (1976–1982), Рочестер, Миннесота. Педиатрия, 123 (5), 1306–1313. https://doi.org/10.1542/peds.2008-2098
Киффер, М. Дж. (2010). Социально-экономический статус, владение английским языком и поздно возникающие трудности с чтением. Исследователь в области образования, 39 (6), 484–486. https://doi.org/10.3102/0013189X10378400
Ким А.-Х., Вон С., Ванзек Дж. и Вей С. (2004). Графические организаторы и их влияние на понимание прочитанного студентами с LD: синтез исследований. Journal of Learning Disability , 37 (2), 105–118. https://doi.org/10.1177/00222194040370020201
Клецайн, С. Б. (1991). Использование стратегии хорошими и плохими понимающими, читающими пояснительный текст разного уровня. Reading Research Quarterly, 26 (1), 67–85. https://doi.org/10.2307/747732
Коппенхейвер, Д. А., Коулман, П. П., Калман, С. Л., и Йодер, Д. Э. (1991). Последствия новых исследований грамотности для детей с нарушениями развития. Американский журнал патологии речи, 1 (1), 38–44. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0101.38
Коппенхейвер, Д. А., и Йодер, Д. Э. (1993). Обучение грамоте в классе для детей с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (SSPI): что есть и что может быть. Topics in Language Disorders, 13 (2), 1–15. https://doi.org/10.1097/00011363-199302000-00003
Ковельман И., Бейкер С.А. и Петитто Л.-А. (2008). Возраст первого знакомства с двуязычным языком как новое окно в развитии двуязычного чтения. Двуязычие: язык и познание, 11 (2), 203–223. https://doi.org/10.1017/S13667283386
Лаберж Д. и Сэмюэлс С.Дж. (1974). К теории автоматической обработки информации при чтении. Когнитивная психология, 6 (2), 293–323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)
Лич, Дж. М., Скарборо, Х. С., и Рескорла, Л. (2003). Поздно возникающие нарушения чтения. Журнал педагогической психологии, 95 (2), 211–224. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.211
Лайт, Дж., Бингер, К., и Келфорд Смит, А. (1994). Взаимодействие чтения историй между дошкольниками, которые используют AAC, и их матерями. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 10 (4), 255–268. https://doi.org/10.1080/07434619412331276960
Лайт, Дж. Г. и ДеФрис, Дж. К. (1995). Коморбидность нарушений чтения и математики: генетическая и экологическая этиология. Journal of Learning Disability, 28 (2), 96–106. https://doi.org/10.1177/002221949502800204
Лайт, Дж., и Келфорд Смит, А. (1993). Опыт домашней грамотности дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников без инвалидности. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 9 (1), 10–25. https://doi.org/10.1080/07434619312331276371
Лайт, Дж., и Макнотон, Д. (1993). Грамотность и дополнительная и альтернативная коммуникация (AAC): ожидания и приоритеты родителей и учителей. Topics in Language Disorders, 13 (2), 33–46. https://doi.org/10.1097/00011363-199302000-00005
Линдамуд, П. К., и Линдамуд, П. (1998). Программа определения последовательности фонем Lindamood для чтения, правописания и речи. Pro-Ed.
Ло, Ю.-Ю., Кук, Н.Л., и Старлинг, А.Л.П. (2011). Использование программы повторного чтения для улучшения обобщения беглости устного чтения. Образование и лечение детей, 34 (1), 115–140. https://doi.org/10.1353/etc.2011.0007
Люблинер, С., и Хиберт, Э. Х. (2011). Анализ англо-испанских родственных слов как источника общего академического языка. Двуязычный исследовательский журнал, 34 (1), 76–93. https://doi.org/10.1080/15235882.2011.568589
Лукнер, Дж. Л., и Хэндли, К. М. (2008). Краткое изложение исследования понимания прочитанного, проведенного среди глухих или слабослышащих учащихся. Американские анналы глухих, 153 (1), 6–36. https://www.jstor.org/stable/26234485
Marschark, M., & Wauters, L. (2008). Понимание и изучение языка глухими учащимися. В M. Marschark & PC Hauser (Eds.), Глухое познание: основы и результаты (стр. 309–350). Издательство Оксфордского университета.
Мастерсон, Дж. Дж., и Апель, К. (2007). Орфография и чтение на уровне слов: многоязычный подход. В А. Камхи, Дж. Дж. Мастерсон и К. Апель (ред.), Принятие клинических решений при нарушениях речи, связанных с развитием (стр. 249–266). Брукс.
Мастерсон, Дж. Дж., и Апель, К. (2010). Связь характеристик, обнаруженных при оценке орфографии, с целями и методами вмешательства. Learning Disability Quarterly, 33 (3), 185–198. https://doi.org/10.1177/073194871003300307
Мастерсон, Дж. Дж., и Апель, К. (2013). Отслеживание прогресса в улучшении правописания. Перспективы изучения языков и образования, 20 (4), 140–152. https://doi.org/10.1044/lle20.4.144
Mayes, SD, & Calhoun, S.L. (2006). Частота нарушений чтения, математики и письма у детей с клиническими расстройствами. Обучение и индивидуальные различия , 16 (2), 145–157. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.07.004
МакКейб, А., и Блисс, Л.С. (2003). Паттерны нарративного дискурса. Эллин и Бэкон.
Макклоски, М., и Рапп, Б. (2017). Дисграфия развития: обзор и основа для исследования. Когнитивная нейропсихология , 34 (3–4), 65–82. https://doi. org/10.1080/02643294.2017.1369016
МакЭвой, К., Маршарк, М., и Нельсон, Д.Л. (1999). Сравнение ментального лексикона глухих и слышащих людей. Журнал педагогической психологии, 91 (2), 312–320. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.312
Макинтош, Р. А., Сульзен, Л., Ридер, К., и Кидд, Д. Х. (1994). Сделать науку доступной для глухих учащихся: необходимость научной грамотности и концептуального обучения. Американские анналы глухих, 139 (5), 480–484. https://doi.org/10.1353/aad.1994.0007
Миберн, Э. Л., Харлаар, Н., Крейг, И. В., Шалквик, Л. К., и Пломин, Р. (2008). Количественное сканирование ассоциации локуса признаков раннего нарушения чтения и способности к чтению с использованием объединенной ДНК и микрочипов 100 000 SNP в выборке из 5760 детей. Молекулярная психиатрия, 13, 729–740. https://doi.org/10.1038/sj.mp.4002063
Мейлер А., Келлер Т. А., Черкасский В. Л., Габриэли Дж. Д. Э. и Джаст М. А. (2008). Изменение активации мозга плохих читателей во время понимания предложений с помощью расширенных корректирующих инструкций: продольное исследование нейропластичности. Нейропсихология, 46 (10), 2580–2592. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2008.03.012
Миллар, округ Колумбия, Лайт, Дж. К., и Макнотон, Д. Б. (2004). Влияние прямого обучения и писательского семинара на ранние навыки письма детей, использующих аугментативную и альтернативную коммуникацию. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 20 (3), 164–178. https://doi.org/10.1080/07434610410001699690
Moats, LC (2005/2006, зима). Как правописание поддерживает чтение и почему оно более регулярно и предсказуемо, чем вы думаете. American Educator , 6, 12–16, 20–22, 42–43. https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Moats.pdf [PDF]
Монтгомери, Дж. К. (2018). Достижение успеха: разъяснительный текст для учащихся средней школы [Вебинар]. Американская ассоциация речи, языка и слуха.
Моксам, К. (2020). Связь между языком и орфографией: что нужно знать логопедам и учителям. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах , 51 (4), 939–954. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-19-00009
Мерфи, К. А., Джастис, Л. М., О’Коннелл, А. А., Пентимонти, Дж. М., и Кадеравек, Дж. Н. (2016). Понимание риска трудностей чтения у детей с языковыми нарушениями . Журнал исследований речи, языка и слуха , 59 (6), 1436–1447. https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-L-15-0110
Национальная оценка прогресса в образовании. (2019). Табель успеваемости нации: Чтение. Узнайте результаты за 2019 годОценка чтения NAEP. https://www.nationsreportcard.gov/reading?grade=4
Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной литературы по чтению и ее значение для обучения чтению (публикация NIH № 00-4769). Типография правительства США.
Национальный объединенный комитет по коммуникационным потребностям лиц с тяжелыми формами инвалидности. (2002). Доступ к коммуникационным услугам и поддержке: опасения по поводу применения ограничительных политик «приемлемости» [Технический отчет]. https://www.asha.org/njc/
Nelson, NW (ноябрь 2014 г.). Повышение осведомленности школьных специалистов и учащихся школьного возраста [Презентация]. Конвенция Американской ассоциации речи, языка и слуха, Орландо, Флорида, США.
Нельсон, Н. В., и Крамптон, Т. (2015). Профили оценки чтения, письма и разговорной речи для глухих и слабослышащих учащихся по сравнению с учащимися с ограниченными возможностями изучения языка. Topics in Language Disorders, 35 (2), 157–179. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000055
Нельсон, Н. В., Планте, Э., Хелм-Эстабрукс, Н., и Хотц, Г. (2015). Тест интегрированных языковых навыков и навыков грамотности (TILLS). Брукс.
Нельсон, Н.В., и Ван Метер, А.М. (2006). Подход письменной лаборатории для развития языка, грамотности и коммуникативных способностей. В R. McCauley & M. Fey (Eds.), Лечение языковых расстройств у детей (стр. 383–421) . Брукс.
Нельсон, Н.В., Ван Метер, А. М., Чемберлен, Д., и Бахр, К.М. (2001, август). Роль логопеда в подходе письменной лаборатории. Семинары по речи и языку, 22 (3), 209–219. https://doi.org/10.1055/s-2001-16148
Озернов-Пальчик, О., Ю, X., Ван, Ю., и Гааб, Н. (2016). Уроки, которые необходимо усвоить: как всеобъемлющая нейробиологическая основа развития атипичного чтения может повлиять на образовательную практику. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 45–58. https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2016.05.006
Paracchini, S., Scerri, T., & Monaco, A.P. (2007). Генетический лексикон дислексии. Ежегодный обзор геномики и генетики человека, 8, 57–79. https://doi.org/10.1146/annurev.genom.8.080706.092312
Пол, Р., и Норбери, К. (2012). Речевые расстройства от младенчества до подросткового возраста: слух, речь, чтение, письмо и общение. Эльзевир.
Паес М.М., Таборс П.О. и Лопес Л.М. (2007). Двуязычие и развитие грамотности испаноязычных дошкольников. Журнал прикладной психологии развития, 28 (2), 85–102. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2006.12.007
Perfetti, CA (1985). Способность к чтению. Издательство Оксфордского университета.
Перфетти, К.А., и Сандак, Р. (2000). Чтение оптимально строится на разговорной речи: последствия для глухих читателей. Журнал исследований глухих и образования глухих, 5 (1), 32–50. https://doi.org/10.1093/deafed/5.1.32
Петрилл, С.А., Харт, С.А., Харлаар, Н., Логан, Дж., Джастис, Л.М., Шатшнайдер, К., Томпсон, Л., ДеТорн , Л.С., Дитер-Декард, К., и Каттинг, Л. (2010). Генетические и экологические факторы влияют на развитие навыков раннего чтения. Журнал детской психологии и психиатрии, 51 (6), 660–667. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2009.02204.x
Прессли, М. (2002). Инструкция по стратегиям понимания: отчет о состоянии на рубеже веков. В CC Block & M. Pressley (Eds.), Инструкция по пониманию: передовой опыт, основанный на исследованиях (стр. 11–27). Гилфорд Пресс.
Куинн, Дж. (2018). Дифференциальная идентификация женщин и мужчин с трудностями чтения: метаанализ. Чтение и письмо, 31 (5), 1039–1061. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9827-8
Закон о реабилитации от 1973 г., 29 U.S.C. § 701 и след.
Ричардс, Т. Л., Эйлуорд, Э. Х., Филд, К. М., Гримме, А. К., Раскинд, В., Ричардс, А. Л., Наги, В., Эккерт, М., Леонард, К., Эбботт, Р. Д., и Бернингер, В. В. (2006). Сходящиеся доказательства теории тройных словоформ у детей с дислексией. Нейропсихология развития, 30 (1), 547–589. https://doi.org/10.1207/s15326942dn3001_3
Richlan, F., Kronbichler, K., & Wimmer, H. (2009). Функциональные нарушения в дислектическом мозге: количественный метаанализ исследований нейровизуализации. Картирование человеческого мозга, 30 (10), 3299–3308. https://doi.org/10.1002/hbm.20752
Ричи, К.Д., и Гёке, Дж.Л. (2006). Обучение чтению на основе Ортона-Гиллингема и Ортона-Гиллингема: обзор литературы. Журнал специального образования, 40 (3), 171–183. https://doi.org/10.1177/0022466
00030501
Роузберри-МакКиббин, К. (2013). Повышение языковых навыков учащихся из малообеспеченных семей: Практические стратегии для профессионалов. Множественное число.
Роузберри-Маккиббин, К. (2014). Мультикультурные учащиеся с особыми языковыми потребностями: практические стратегии оценки и вмешательства. Ассоциация академических коммуникаций.
Рот Ф. и Уортингтон С.К. (2015). Методическое пособие по лечению речевой патологии. Delmar Cengage Обучение.
Сальседа, Дж. К. Р., Алонсо, Г. А., и Кастилья-Эрлс, А. П. (2013). La ceptción simple de la lectura en la educación primaria: Una revisión sistemática [Простой взгляд на чтение в начальной школе: систематический обзор]. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 34 (1), 17–31. https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.04.006
Скэнлон, Д. М., и Веллютино, Ф. Р. (1996). Необходимые навыки, раннее обучение и успех в чтении в первом классе: избранные результаты лонгитюдного исследования. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития, 2 (1), 54–63.
Скэнлон, Д.М., и Веллютино, Ф.Р. (1997). Сравнение учебного фона и когнитивных профилей плохих, средних и хороших читателей, которые изначально были идентифицированы как подверженные риску неудач при чтении. Научные исследования чтения, 1 (3), 191–215. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0103_2
Ширмер, Б. Р. (2000). Развитие речи и грамотности у глухих детей. Эллин и Бэкон.
Шенбах Р., Гринлиф К., Чико К. и Гурвиц Л. (1999). Чтение для понимания: руководство по улучшению чтения в средних и старших классах школы. Образовательная серия Джосси-Басса. Джосси-Басс.
Зайденберг, М. (2017). Язык со скоростью взгляда: как мы читаем, почему многие не умеют и что с этим делать . Базовые книги.
Сеймур, П. Х.К., Аро, М., и Эрскин, Дж.М. (2003). Приобретение базовой грамотности в европейской орфографии. Британский журнал психологии , 94 (2), 143–174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859
Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Pugh, K.R., Fulbright, R.K., Constable, R.T., Mencl, W.E., Shankweiler, D.P., Liberman, A.M., Skudlarski, P., Флетчер, Дж. М., Кац, Л., Маркионе, К. Э., Лакади, К., Гейтенби, К., и Гор, Дж. К. (1998). Функциональное нарушение организации мозга для чтения при дислексии. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, 95 (5), 2636–2641. https://doi.org/10.1073/pnas.95.5.2636
Силлиман, Э. Р., и Бернингер, В. В. (2011). Междисциплинарный диалог о природе устных и письменных языковых проблем в контексте развития, академических и фенотипических профилей. Topics in Language Disorders, 31 (1), 6–23.
Сноу, CE (2010). Понимание прочитанного: чтение для обучения. В P. Peterson, E. Baker, & B. McGraw (Eds. ), International , образовательная энциклопедия (3-е изд., стр. 413–418) . Эльзевир.
Сноулинг, М.Дж., Адамс, Дж.В., Бойер-Крейн, К., и Тобин, В. (2000). Уровни грамотности среди несовершеннолетних правонарушителей: частота конкретных трудностей чтения. Криминальное поведение и психическое здоровье , 10 (4), 229–241. https://doi.org/10.1002/cbm.362
Спенсер, Л. Х., и Хэнли, Дж. Р. (2004). Изучение прозрачной орфографии в пять лет: развитие чтения у детей в течение первого года формального обучения чтению в Уэльсе. Journal of Research in Reading , 27 (1), 1–14. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2004.00210.x
Stahl, KAD (2004). Доказательство, практика и обещание: обучение стратегии понимания в начальных классах. Учитель чтения, 57 (7), 598–609. https://www.jstor.org/stable/20205406
Станович, К. Э. (1986). Эффекты Матфея при чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21 (4), 360–407. https://www.psychologytoday.com/files/u81/Stanovich__1986_.pdf[PDF].
Стивенс, Э. А., Остин, К., Мур, К., Скаммакка, Н., Буше, А. Н., и Вон, С. (2021). Текущее состояние доказательств: изучение эффектов вмешательств Ортона-Гиллингема в чтение для учащихся с нарушениями чтения на уровне слов или с риском для них. Особые дети, 87 (4), 397–417. https://doi.org/10.1177/0014402921993406
Стивенс Р.Дж., Славин Р.Е. и Фарниш А.М. (1991). Влияние совместного обучения и прямого обучения стратегиям понимания прочитанного на определение основной идеи. Журнал педагогической психологии, 83 (1), 8–16. https://doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.8
Стокель, Р. Э., Коллиган, Р. К., Барбарези, В. Дж., Уивер, А. Л., Киллиан, Дж. М., и Катусик, С. К. (2013). Раннее нарушение речи и языка и риск расстройства письменной речи: популяционное исследование . Журнал развития и поведенческой педиатрии , 34 (1), 38–44. (1998). Дошкольники с нарушениями речи: продолжение подросткового возраста. Журнал исследований речи, языка и слуха, 41 (2), 407–418. https://doi.org/10.1044/jslhr.4102.407
Sturm, JM (2003, сентябрь). Пишу в ААС. Лидер ASHA, 8 (16), 8–27. https://doi.org/10.1044/leader.FTR2.08162003.8
Sturm, JM (2012). Обогащенный писательский семинар для начинающих писателей с нарушениями развития. Topics in Language Disorders, 32 (4), 335–360. https://doi.org/10.1097/TLD.0b013e318272609b
Штурм, Дж. М., Эриксон, К., и Йодер, Д. Э. (2002). Повышение уровня грамотности с помощью технологий AAC. Вспомогательные технологии, 14 (1), 71–80. https://doi.org/10.1080/10400435.2002.10132056
Сан, Л., и Уоллах, Г. П. (2014). Языковые расстройства — это неспособность к обучению: проблемы на расходящихся и разнообразных путях к неспособности к обучению языку. Topics in Language Disorders, 34 (1), 25–38. https://doi.org/10.1097/TLD. 0000000000000005
Темпл, Э., Полдрак, Р. А., Салидис, Дж., Дойч, Г. К., Таллал, П., Мерцених, М. М., и Габриэли, Дж. Д. Э. (2001). Нарушенные нейронные реакции на фонологическую и орфографическую обработку у детей с дислексией: исследование фМРТ. НейроОтчет, 12 (2), 299–307. https://doi.org/10.1097/00001756-200102120-00024
Терри, Н. П. (2006). Взаимосвязь между диалектными вариациями, грамматикой и ранними навыками правописания. Чтение и письмо, 19 (9), 907–931. https://doi.org/10.1007/s11145-006-9023-0
Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотте, К. А., Берджесс, С. Р., и Хехт, С. А. (1997). Вклад фонологической осведомленности и способности быстрого автоматического называния в рост навыков чтения слов у детей со второго по пятый класс. Научные исследования чтения, 1 ( 2), 161–185. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0102_4
Торгесен, Дж. К. (2002). Профилактика затруднений при чтении. Журнал школьной психологии, 40 (1), 7–26. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(01)00092-9
Torgesen, JK (2004). Как избежать разрушительной нисходящей спирали: доказательства того, что раннее вмешательство предотвращает неудачу в чтении. Американский педагог, 28 (3), 6–19. https://www.aft.org/periodical/american-educator/fall-2004/avoiding-devastating-downward-spiral
Traxler, CB (2000). Стэнфордский тест успеваемости, 9-е издание: Национальные нормы и стандарты успеваемости для глухих и слабослышащих учащихся. Журнал исследований глухих и образования глухих, 5 (4), 337–348. https://doi.org/10.1093/deafed/5.4.337
Трейман, Р. (2018). Что исследования говорят нам об обучении чтению. Психологическая наука в интересах общества, 19 (1), 1–4. https://doi.org/10.1177/152
18772272
Трезек, Б.Дж., Ван, Ю., и Пол, П.В. (2010). Чтение и глухота: теория, исследования и практика. Delmar Cengage Обучение.
Тракслер, Дж. Э., и О’Киф, Б. М. (2007). Влияние обучения фонологической осведомленности на начальное распознавание слов и правописание. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 23 (2), 164–176. https://doi.org/10.1080/07434610601151803
Туччи С.Л., Трассел Дж.В. и Истербрукс С.Р. (2014). Обзор данных о стратегиях обучения детей с соответствием графема-фонема DHH. Коммуникационные расстройства Ежеквартально, 35 (4), 191–303. https://doi.org/10.1177/1525740114523776
Танмер, В.Е., и Чепмен, Дж.В. (2007). Связанные с языком различия между бедными читателями с определенным расхождением и без него: продольное исследование дислексии в Новой Зеландии. Дислексия, 13 (1), 42–66. https://doi.org/10.1002/dys.327
Танмер, В.Е., и Чепмен, Дж.В. (2012). Простой взгляд на избыточное чтение: словарное знание и гипотеза независимых компонентов. Journal of Learning Disability, 45 (5), 453–466. https://doi.org/10.1177/0022219411432685
Веллютино Ф.Р., Скэнлон Д.М., Сипай Э.Р., Смолл С.Г., Пратт А., Чен Р. и Денкла М.Б. Когнитивные профили плохо поддающихся лечению и легко поддающихся лечению плохих читателей: раннее вмешательство как средство различения когнитивного и эмпирического дефицита как основных причин конкретных нарушений чтения. Журнал педагогической психологии , 88 (4), 601–638. https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.4.601
Вагнер Р.К. и Торгесен Дж.К. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический бюллетень, 101 (2), 192–212. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.192
Ванзек Дж., Гатлин Б., Аль Отайба С. и Ким Ю.-С. Г. (2016). Влияние транскрипционных письменных вмешательств для первоклассников. Чтение и письмо Ежеквартально, 33 (5), 484–499. https://doi.org/10.1080/10573569.2016.1250142
Вашингтон, Дж. А., и Зайденберг, М. С. (2021). Обучение чтению афроамериканских детей, когда домашний и школьный языки различаются. American Educator, 45 (2), 26–33, 40. https://www.aft.org/ae/summer2021/washington_seidenberg
Wasowicz, J. (2019). Получите желаемые результаты по грамотности, которых заслуживают ваши ученики. Обучение по дизайну. https://www.learningbydesign. com
Васович, Дж., Апель, К., Мастерсон, Дж. Дж., и Уитни, А. (2012). SPELL-Links to Reading & Writing TM : Учебная программа по изучению слов . Обучение по дизайну. https://learningbydesign.com/word-study-products/instruction/word-study-curriculum/
Weaver, C. (1998). К сбалансированному подходу к чтению. В C. Weaver (Ed.), Пересмотр сбалансированного подхода к чтению (стр. 11–74). Национальный совет учителей английского языка.
Уайз, Дж. К., Севчик, Р. А., Моррис, Р. Д., Ловетт, М. В., и Вольф, М. (2007). Взаимосвязь между рецептивным и экспрессивным словарным запасом, пониманием на слух, навыками до чтения, навыками идентификации слов и пониманием прочитанного у детей с нарушениями чтения. Журнал исследований речи, языка и слуха, 50 (4), 1093–1109. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2007/076)
Wolf, BJ (2005). Обучение почерку. В JR Birsh (Ed.), Мультисенсорное обучение основным языковым навыкам (стр. 179–206). Брукс.
Вольф, Б., Эббот, Р. Д., и Бернингер, В. В. (2017). Эффективное начальное обучение письму: мультимодальный, последовательный формат на 2 года, связанный с правописанием и составлением. Чтение и письмо, 30 (2), 299–317. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9674-4
Вонг, Б.Ю., и Вонг, Р. (1986). Изучите поведение как функцию метакогнитивных знаний о критических переменных задачи: исследование читателей выше среднего, среднего и неспособных к обучению. Исследование проблем с обучаемостью, 1 (2), 101–111.
Вуд, К., Шатшнайдер, К., и Ванцек, Дж. (2020). Влияние Мэтью на продуктивность письма во втором классе. Чтение и письмо, 33 (6), 1377–1398. https://doi.org/10.1007/s11145-019-10001-8
Йошимасу, К., Барбареси, В.Дж., Коллиган, Р.К., Киллиан, Дж.М., Фойгт, Р.Г., Уивер, А.Л., и Катусик, С.К. (2010). Пол, синдром дефицита внимания/гиперактивности и нарушения чтения в популяционной когорте новорожденных. Педиатрия , 126 (4), e788–e795.